自创意写作在美国高等教育体系发展之初，写作工坊就扮演着重要角色并占据学科建设的核心地位。传统文学研究往往关注文本的最终静态形式，写作工坊则侧重文本的动态生成过程及其可塑性，由写作教师主持、学生作者集体讨论习作的工坊模式曾成功促生过大量优秀作品，对美国当代文学产生了深远影响。与此同时，写作工坊教学在长期实践中暴露出来的一些问题和局限也早已引起美国学者、作家和教育家的关注，对旧有模式进行反思和改良成为工坊发展的一种内在需求。另一方面，当前创意写作的中国化和本土化发展，也在一直推动对写作工坊可能模式的探索。为了进一步解放高校学生作者的创造力、提高其专业素养，本研究结合美国心理学家米哈里·基科赞米哈维（Mihaly Csikszentmihalyi）从系统角度看待创造性的理论（The Systems Model）、戏剧疗法中的角色理论（role theory）以及历年写作工坊的实践经验探析工坊教学的新方向，认为采用角色扮演的写作工坊有潜力成为突破固有障碍的有效模式。
写作工坊的发展瓶颈
从词源上考察，根据《牛津英语词典》（Oxford English Dictionary）所收录的词条，英文“workshop”一词在写作工坊这一层面的意义生成起源于美国，表达这一含义的例句最早出现于1912年，主要指一个群体就某一特定主题以会谈形式进行集中深入的讨论（“A meeting or conference at which the participants engage in intensive discussion and activity relating to a particular subject or project”）。工坊模式对生产过程的注重早已体现在其原始含义和引申义中。其原始含义所强调的用于货物制造或维修的房间或小型建筑（“A room, small building, etc., in which goods are manufactured or repaired”，这一用法最早出现于1556年），还有引申义中所涵盖的生产创造物品的场所或产业中心（“a (notional) place in which things are produced or created; spec. a centre of industry”，这一用法最早出现于1561年），均指向生成性过程。相较于工坊的名词用法，晚出但使用广泛的workshop动词形式则突出了通过工坊模式对最终产品进行发展提升的意味（“To develop or improve (something) by means of a workshop”），最早的例句出现于1961年，而且主要强调对文学艺术作品的修改。尤其在戏剧方面，动词工坊意指以实验性或初步的戏剧表演为基础，通过小组讨论和即兴创作来探索改善戏剧演出的最终版本。
虽然在美国当前的高等教育体系中，工坊模式已经广泛应用于教育、医学、心理学等各学科领域，但是由于其在创意写作教学中的主导地位，它常常是创意写作的代名词，成为这一学科有别于文学研究的鲜明特色。不过，写作工坊的双刃剑作用也是显而易见的。工坊倡导以学生创作的文本为中心，这与文学研究中以经典文本为中心的主流模式大相径庭，也削弱了创意写作的学术地位。不仅于此，工坊模式本身也存在一些问题，首要问题在于其内部近于传统的权力架构。在《创意写作关键词》（Keywords in Creative Writing）一书中，美国学者、诗人温迪·毕肖普（Wendy Bishop）和大卫·斯塔克（David Starkey）认为，以集体创作为特征的艺术化工坊很可能与艺术诞生于同一时期，是一种古老的形式，而欧洲中世纪手工业行会中盛行的师徒体制也对写作工坊的现代应用产生了影响。写作工坊的发展表明，写作犹如旧式手艺一样可以被学习和传承。同时，工坊的集体讨论形式虽然注重学生的意见表达而写作教师也可能仅仅参与评议作品，但在大多数情况下写作教师仍然在工坊教学空间中发挥主导作用，也是工坊之外的教学中具有权威的师长和评分者。就写作专业范畴而言，工坊教师近似于中世纪行会的师傅。美国大多数工坊写作教师都是因其文学创作成就受到学校认可而获得教职的，相对于学生作者而言写作经验更丰富、资历更深，知名作家教师在工坊中的个人影响力更占有压倒性优势。在教育和创作上，学生都被置于徒弟的地位，需要通过长期艰苦的训练来获得师傅的指导、继承师傅的手艺。写作教师，即使是精通写作的作家，类似旧式手艺人，也往往倾向于做个人经验的传授。学生更可能迎合教师的个人喜好而发言，或者教师会更偏向支持符合个人审美的评论。写作工坊这种个人化的特征，既有其优势，也是其局限所在。创意写作项目也鼓励学生尽可能参加不同作家开设的写作工坊，广泛吸取经验，而不要重复选修某一位教师的工坊课程，以免受到单一个人风格的限制。
美国写作工坊的师徒制模式也涉及到工坊教学缺乏理论指导和教学法研究的问题。文学界和学术界长期以来的隔阂还有美国高等教育体系职业发展的现状，往往致使偏重个人文学经验的写作教师更难从文学研究和教育理论中汲取营养、对旧有的写作工坊进行改良。不少有着感性的艺术追求的工坊教师对在工坊中引入文艺理论或文化研究并将之用于指导文学实践抱有一种“天然”的抵触态度，潜意识地认为学理性分析会破坏依赖感觉和经历的文学书写，而学术和文学分立的状态也往往加强了这一印象。另一方面，美国创意写作学科在爱荷华作家工作坊引领下经历了百年发展，美国众多作家都依赖这个学科体系来走上职业化道路，获得创意写作研究生学位（MFA或者PhD）从而在高校执教并继续写作成为一种标准化的选择。不过，因为美国创意写作学科注重文学创作实践，在职业评价体系中忽视文学理论或教学法，很多高校也并不开设创意写作教学课程，文学作品的发表成为对求职者和寻求职位晋升者的主要衡量标准，这也导致写作工坊师生更少关注理论或教学研究，更热衷于通过工坊讨论修改作品使之能被发表。温迪·毕肖普和大卫·斯塔克也认识到，没有理论指导的工坊教学是危险的，这会造成一种文学创作上的盲目状态，学生作者难以辨别影响或束缚创作的种种因素和社会结构，从而获得深层的创作自由。与此同时，在长期创作经验和文本评析的基础上，写作工坊内部虽然总结出一些写作技巧和术语，比如“展现出来，不要告知”（Show, don’t tell）还有慢性张力（chronic tension）和急性张力（acute tension），但它们还停留在粗浅的理念阶段，未能上升为系统化的理论，也没获得文学研究界的重视。
此外，写作工坊师徒制立足于作家教师个人的文学技艺和实践经验总结，这种模式实际与浪漫主义所支持的写作天赋论密不可分。这一理论将创作过程神秘化，并模糊掉这一活动所要求的基础训练与广泛阅读。缺乏多样化理论带来的创新视角和突破，写作工坊容易在单一发展路径上渐行渐远，在旧有的轨道中越陷越深。写作工坊对教学法的漠视和对教师个体自发状态的倚赖，使创意写作学科难以吸收其他领域的最新教学成果与方法，而仍以古旧的中世纪师徒制作为其基本模式。温迪·毕肖普和大卫·斯塔克指出，在写作工坊里，教学法也一并被艺术化（从而失去了对之进行科学研究的可能）：“学徒惊异于师傅的技术，仔细检查并模仿老手艺人营造这种效果的方法。首先是一个艺术家，写作教师依靠个人天赋来教授自己的学生。”主要通过文本细读来对学生习作进行点评，不少写作教师缺乏系统化的教学方法，也对学生的写作水平不报有过高的期待。 换言之，写作工坊的内在模式已经不适应当前的教学需求，而且在这种单一培养模式下衍生的文学作品，虽然体现出个人文学水平的表面差异，但在技艺和理念上具有同质化现象。美国编辑和出版界已经批评当代的写作工坊犹如工厂流水线，批量制造出本质类似的文本，偏离了创意写作应具有的创新内核。
更进一步来说，写作工坊师徒制所突出的师傅个人化特征和集体讨论形式，也可能压制学生作者的个人风格发展和创造力的发挥。师傅主持的工坊受到个人品味的影响，并不一定能够完全容纳多样化写作风格的存在，学生的集体评论也可能以写作教师的好恶为导向。更有可能出现的情况是，在作品遴选或学校录取阶段，如果学生作者不符合工坊教师的文学审美，表现出异质化特色，就会被排除淘汰。不论是有意还是无意，工坊教师对作品的选择和评鉴总会受到个人偏好的影响。除此之外，工坊集体讨论某一作品时，评论意见并不总是统一，学生作者便容易感到无所适从，不知应该采信何种意见，关于作品的修改常常更偏重具有权威的写作教师的看法。一旦师傅的意见成为工坊衡量评价作品的主要标准，前文所述的作品同质化现象就很难避免。“好的作品本质上就是任何写作教师和整个班级所认为好的东西。”已有学者忧虑写作工坊对作品进行集体评议的形式会导致写作者个性的丧失。
创造性的再思考
现今文化对创造性“creativity”这一概念的使用（至少在英语世界中），大多停留在其作为一种个体内在品质而存在的层面，这也和创作才能是一种个人天赋的观念紧密相联，传统所认为的写作不可以教正是基于此种观念。然而，创造性与个体的内在联系，写作才能的个人化，只是特定阶段的产物。通过对西方历史中创造性这一概念内涵变迁的考察可以发现，创造性的来源在早期其实是外在于个体的。《牛津英语词典》对“creativity”这一词语最早出现的例子追溯到1659年，而词义具有明显的宗教意味：“In Creation, we have God and his Creativity (as Occam and Bacon expresse it) and the thing created.”（在创世中，我们有神和他的创造性（正如奥卡姆和培根所表达的）和造物。）在人的个体性还没有彰显的历史阶段，创造性总是和神的创世行为还有神意联系在一起的。根据《牛津英语词典》该词条的第二个例句，在1875年创造性这一概念的指向才转变为人：“The spontaneous flow of his [sc. Shakespeare's] poetic creativity.”（他的（也即莎士比亚的）诗意创造性的自发流动。）大约在这一时期，创造性才和个体才华融为一体。根据瑞士学者弗拉德·普·格洛尼维努（Vlad P. Glăveanu）和美国学者詹姆斯·西·考夫曼（James C. Kaufman）对这一词语的历史考察，如今人们所谈论的创造性实际上是一个现代概念。在过去很多个世纪，创造物（“creation”）是和神还有自然的生成力相关的，动词创造（“create”）在最初很长一段时间里只有过去式，没有现在式和将来式。创造性这一概念与人的分离状况直到文艺复兴时期才有所改变，随着人的主体力量的突显，当代所使用的涵义才逐渐通行，创造性成为个体内在本有的属性。与之类似的，弗拉德·普·格洛尼维努和詹姆斯·西·考夫曼也发现天才（“genius”）这一概念的内涵最初也是外在于个体自我的，其拉丁语词源所指为创造者（“creator”），但这种创造者不是人类个体，而是一种守护神，直到19世纪天才才演变成个体的内在特性。
如果写作天赋论（在西方）主要是一种近现代才演变出来的观念，而其所支持的个体化倾向又深刻影响了当下的写作工坊师徒制，从另一角度来审视创造性的可能定义并由此探索写作工坊的改良途径就显得很有必要。如果创造性不仅仅是个体内部固有的属性，未来的写作工坊又可以呈现出什么样态呢？中国古代散文家韩愈已提出“世有伯乐，然后有千里马”的说法，早就认识到才华不仅仅涉及个体，还有赖社会承认。温迪·毕肖普和大卫·斯塔克在论及创造性时，也指出社会认可的重要性：“社会对一部作品的接受度决定了它的创造者是被归类为天才还是疯子”，因而“任何自称是有创造力的作家的人如果没有得到行业认可的专家的确认，就很有可能被摒弃或忽略”。从这一点来说，美国心理学家米哈里·基科赞米哈维从系统角度看待创造性的理论（The Systems Model）能够为重新思考设计写作工坊提供有益参考。
米哈里·基科赞米哈维强调创造性的社会化属性还有个体在社会中的位置，认为创造性只能在一个相互关联的体系中存在，这一体系包括领域（domain）、专业（field）和个体（individual person）三个组成部分。领域涵盖某个行业内的整套符号规则和程序，专业则指这个行业的所有审查把关者，也即专家，他们选择决定哪种创新事物能够被接受并保留。这个体系的最后要素才是个人，而创造性只有在个人的创新被专家们关注认可的时候才会发生。米哈里·基科赞米哈维的系统论模型认为，创造性不能独立于专家认可而存在。从社会关系的角度来考察创造性有助于突破以个人为主导的师徒制工坊的发展瓶颈，而写作工坊的集体讨论形式、其内在支持创新发展的空间也能很好地容纳、适应基于社会化创造性的改良。实际上，师徒制工坊已天然地蕴含了专家评鉴要素，只不过它主要依赖写作教师的专家角色，注重某个个体专家的评判而非系统论模型中的专家群体判断。师徒制工坊中普遍采用的集体讨论形式已经为发展系统论模型中的专家群体评议形式奠定了良好的基础。至少在创意写作的研究生项目中，参与讨论的学生作者都具有相当的文学素养和一定的创作经验，相对于社会中的普通读者而言，已拥有较高的鉴赏水平。在这种情况下，以创造性社会化维度为导向对写作工坊进行改良，已具备充足的先决条件。
扮演专家：写作工坊的新方向
在调查研究的基础上，学生读者可以扮演专家参与集体讨论点评作品，这种形式能够有效运用系统论模型从更广泛的层面来激发创造性，并解决师徒制工坊现存的种种问题。首先，这种角色扮演可以改善师傅个人主导工坊造成的真实受众失焦问题，更能鼓励学生作者发展多样的创作风格。在现有模式中，教师的个人偏好能在很大程度上对写作工坊施加影响，而学生作者更难针对自己的目标受众追求不同特色。在分析工坊作品同质化现象时，美国学者蒂姆·迈耶（Tim Mayers）从大学写作研究的受众理论（audience theory）出发，指出写作工坊已经偏离了学生作者应该面对的真实受众，学生们为课堂而写作，“仅仅争着成为教室里的最佳作者”。在写作实践中，学生通常很难想象现实读者的反应和需求，更有可能受限于粗浅认知、刻板印象以及对写作教师下意识的迎合。缺乏对编辑出版界或文学评论界的了解，学生也难以推测专业读者可能会产生的评论意见。不过，写作工坊本身的作品讨论形式为学生作者直面、了解读者反馈提供了一个绝佳的机会。学生读者如果对作品的各种可能受众比如主要读者、文学编辑、评论家等等进行分析研究，然后从专家角度对作品进行模拟点评，可以为作者提供层次丰富、更贴近现实情境的意见，极大提高其读者意识。文本将不再停留于书面的抽象存在，学生作者更容易获得对写作流程的立体化感知。写作工坊现有的练习之一文学期刊分析也为这种模拟评论提供了很好的起点。
另一方面，这种模拟训练也能改善现有写作工坊中被忽视的学生阅读反馈问题，增强读者身份对写作的促进作用。从整体上看，出于认识不足、时间紧张等各种原因，学生评论更容易流于浅表的阅读体验、缺乏针对性或受到写作教师文学理念的影响。写作工坊以学生创作的文本为中心，聚焦于学生作者的文学成长，而参与评论作品的学生读者似乎只是一种辅助性身份。师徒制模式强调师傅的主导地位，学生读者也仅仅作为次要角色而存在，许多学生尤其是本科生因而也不重视阅读点评他人习作对自己的写作训练作用。实际上，要成为一个好的作者首先必须是一个好的读者。优秀的作者其内在读者能为作品修改提供大量实用的反馈指导。写作工坊只能在特定阶段提供评论协助作者，但其在阅读反馈能力方面的培养却可以使作者在之后漫长的个人写作生涯不断受益。由于工坊讨论允许学生读者发表意见的时间有限，美国高校很多写作工坊要求学生读者在集体讨论前对作品进行仔细反复阅读并撰写具体的书面评论意见，在课后提交给作者参考。因此相较于文学类课程，这种工坊的写作任务量要大许多，学生除了定期提交个人文学作品以外，每周都必须在课前完成两到三篇作品评论。工坊模式下的高强度作品分析能促使学生更敏锐地意识到写作中的各种问题，并将所感所悟运用到创作实践中去，对提升学生的整体读写能力很有助益。不过，虽然已有一些写作教师在学生撰写评论前给出指南，试图引导评论向更专业的方向发展，但很多时候教学指引仍停留在初步的写作技术分析阶段，学生对作品的点评更多以自发的审美原则和写作经验为基础，缺乏自觉意识、系统性和深度。而扮演专家对作品进行评析，可以极大地拓展甚至改变学生读者的阅读视野，促使学生从单个文本的狭小空间转向行业内的评鉴标准、潮流走向等关键问题，在更广阔的文学图景中展开对某一文本的具体评析，跳出以人物塑造、情节设计为主的传统框架。不仅于此，扮演专家能增加学生对读者身份的投入，从而提高点评和写作训练的效果。“成为专家”意味着承担更大的责任，学生不再只是学生读者群体的“普通一员”，而需要对评论效果有更高的追求。角色扮演本身也需要学生对专家群体做相当的了解和研究，尽快熟悉职业化的思考方式。简言之，现有的工坊模式已具备培养学生对习作进行专业分析的雏形，在未来很容易转换为关于专家视角的训练。
如果工坊教学以角色理论（role theory）为基础进行专家模拟点评，也有助于将学生从师徒制工坊原有的权力架构中解放出来，减缓集体讨论可能造成的人际关系紧张。与写作相通的艺术学科戏剧，为工坊教学的集体评议提供了有益的理论参考。考虑到现实中的激烈竞争和真正读者可能的严苛批评，英国作家、学者苏·罗伊（Sue Roe）在研究工坊的可能改良形式时已经指出，工坊应该为“学生学习接受和吸纳批评提供一个安全的空间”。戏剧中的角色扮演为营造这样一种空间提供了良好的切入点，让学生扮演专家不仅能有力推进工坊教学的职业化导向，也能为其增添游戏化风味。在角色扮演开辟的第二空间内，学生更容易摆脱师徒制工坊里师傅个人的过度影响，现实学生之间的人际关系对发表评论意见的牵制也更少。即使美国教育传统强调讨论，学生进行坦率的互相点评也是困难的。学生总是倾向于在同学作者面前表现得友好一些，对作品暴露出来的问题更难以详加分析，以免影响到课后的人际相处。有经验的写作教师或多或少都遇到过因为课堂讨论引发的冲突，学生们有可能就作品内容或写作技巧发生争论，而涉及作品或作者背景的深层问题比如种族也可能引起争执，导致有人愤怒离场甚至大打出手。意见不一致触发的课堂矛盾总是工坊教学中令人头疼的问题，而通常作者必须全程禁言也正因为如此（作者更容易为自己辩护而情绪失控）。在不习惯课堂讨论的中国学生中，进行有效的互相点评障碍更多。学生不仅对开口评论别人的作品感觉更加困难，中国文化里对和谐人际关系的追求也会抑制不同意见的产生，工坊里能容纳真实想法的空间更小。戏剧的角色扮演在很大程度上能将学生从这种困境中解救出来，以相对轻松的游戏化趣味化表演形式消解互相点评导致的人际压力，这种压力的释放也便于学生快速切换到读者立场、发挥评论方面的创造性。
实际上，在工坊教学中实行表演式的集体讨论已具有深厚的行为基础。根据戏剧疗法的角色理论，作为社会建构的产物，人的个体存在离不开表演性。美国学者苏·詹宁斯（Sue Jennings）指出，从某种意义上来说，每个人都是自己生活中的演员，在不同场景下持续做人生角色的转换（即使在工坊课程中一个参与者也需要同时扮演学生、作者、读者三种角色）。人类在婴幼儿阶段已显示出对周围成人进行模仿表现的本能，这种基于原型戏剧的发展模式会一直贯穿到7岁左右的童年时期，被称为具象-投射-角色，而一个健全的人应该胜任多种角色的要求，否则可能出现心理或行为上的障碍。在生活中扮演特定角色的个体与戏剧演员的主要差别在于是否有意识地认知及发挥这种表演性，两者的相通之处在于表演都具有隐藏和揭示的功能。“在日常生活中我们隐藏希望保持私人或对当下场景不适合的部分自我，演员则在舞台上掩藏自己不适合描绘人物的部分”，这种隐藏导向了不同形态的揭示——个体用得体的面貌示人，演员则展现出看待事物的新视角。苏·詹宁斯更点明，在戏剧的舞台空间中，在场的观众以其期待和反应也协助了演员对戏剧的演绎，因此观众也是戏剧表现的重要组成部分。通过戏剧中的角色扮演，戏剧疗法帮助患者创造一种戏剧现实和戏剧距离，从而建构出一个安全的戏剧疗愈空间，而这也正可以为写作工坊教学所借用。角色扮演将戏剧空间引入写作工坊，不适合带进点评活动的自我，即学生读者所受到的现实身份的束缚和人际关系的压力被有效隐藏起来，而评论者的身份会得到放大突显。在这种情况下，学生读者能更自觉地意识到这一身份的表演性、更主动地去发挥探索这种表演性，从而以更自由纯粹的状态投入到作品点评中。
写作工坊本身也已存在有利于发展角色扮演式作品讨论的表演成分。有别于传统读写的静态文本交流，在工坊空间中，作者自身的写作表现层面已经被突显出来。特别是由于工坊对写作过程的关注、对文本生成的影响，写作活动不再是私人孤独的事业，而成为被聚焦观察的演示行为，作者身份被强调，角色扮演行为便难以避免。例如在与舞者合作进行即兴书写时，澳大利亚学者、作家盖林·佩里（Gaylene Perry）便体会到类似学生在工坊写作练习中的表现焦虑，意识到在课堂中学生实际上是在表演写作。写作工坊常规练习之一，对自己作品片段的朗读，要求学生如成名作家一样声情并茂地读出自己所写的文字，也体现了作者职业身份上的表现表演特性。就文本内容而言，作者将自我投射转化到文字中，其本质也是一种表演塑造。美国学者、诗人布伦特·罗伊斯特（Brent Royster）就明确意识到，那种独立自主的个体作者形象只是建构出来的，作者的自我实际上是“多样的、易变的，随每个写作情境不断更新的”。在每个文本中，作者基于创作意图呈现出一种特定面目，这也是一种形象塑造。除了这些表演成分以外，写作工坊所独有的开放性、创新性也支持学生以扮演专家的形式参与集体讨论。
最后，工坊现存的教学实践也表明，通过角色扮演展开更深入的集体讨论是一种完全可行的形式。在实际操作中，在写作工坊这个大概念下，不仅集体讨论可以呈现出不同的样态，其他相关读写活动也具有灵活变通性。角色扮演所依持的戏剧原理隐藏和揭示，还有其营造的安全空间，都在现有教学手段中有所体现。比如英国作家、学者菲利普·格罗斯（Philip Gross）提到一种工坊作品讨论形式是“好警察/坏警察”，即在群体讨论前由教师事先分配角色，让一些学生专门评点作品的长处，而让另一些学生负责找出作品的不足，并不时要求学生们互换角色。将负面评论与职责而非个体相联系，这种任务分配隐藏了个体身份从而使对作品的真实看法更容易被揭示出来，作者难以因不合心意的评论而迁怒读者，这也创造了一个发表意见的安全空间。美国作家、学者莱斯利·克莱纳·威尔逊（Leslie Kreiner Wilson）则尝试过一种匿名浮动工坊模式，由学生不定期提交作品，教师隐去作者姓名，全班再对作品进行评议。因为作者的身份被隐藏起来，旧有人际关系的束缚被消除，直接的负面评论不再会引起作者读者双方的尴尬不安，读者也能在一个更舒适的空间里畅所欲言。莱斯利·克莱纳·威尔逊发现这种模式能引出更诚实更全面的评价，学生的关注点也回到了作品本身。此外，邀请文学经纪人和出版商来课堂座谈也是不少工坊的补充项目，苏·罗伊认为他们是“当前市场可行内容的最佳评判”，其职业身份也很适宜评点学生作品的得失，这也可以看作是工坊对专家角色的一种主动引进。澳大利亚学者迪帕·拉奥（Deepa Rao）和伊瓦·斯图潘斯（Ieva Stupans）则进一步调查了角色扮演这种教学手段在高等教育各学科中的应用情况，总结出角色转换、表演和拟真三种类型，可以指导写作工坊教学的角色扮演。
总而言之，作为创意写作学科的核心，写作工坊自发展之初内部就存在师徒制模式的局限。系统论模型所揭示的创造性的社会维度、戏剧表演中的角色理论以及写作工坊的实践探索表明，创设一种扮演专家的集体讨论模式是完全可行的。这不仅能有效解决写作工坊固有的问题，也能促使创意写作学科在中国文化的土壤中进一步发展、适应国内教育体系的现状，为提升高校学生的创作水平提供一种更新颖的教学手段。